Edição 539 | 19 Agosto 2019

A mercantilização da educação e o risco da escola McDonalds e dos alunos hambúrgueres

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João Vitor Santos

Marina Maia observa que já se vive um processo de redução do ensino a um comércio, que não leva em conta a universalização, o desenvolvimento das pessoas e o fim das desigualdades

A educação é um direito, mas nem sempre isso tem sido tão claro. Para a professora Marina Campos de Avelar Maia, assegurar a educação como direito, em todos os níveis de ensino, requer ação direta do Estado como financiador e gestor de escolas e universidades. Segundo ela, o problema é que o Estado tem sido retirado desse sistema, abrindo espaço para um fenômeno que denomina como mercantilização. “A mercantilização da educação é o tratamento da educação como mercadoria e não um direito, ou como um setor a ser explorado economicamente através de uma série de serviços. Isto tem se tornado possível por uma mudança de paradigma sobre a educação, sobre sua função na sociedade e sobre quem seja responsável por ela”, explica, na entrevista concedida por e-mail à IHU On-Line.

Para Marina, os problemas dessa concepção são muitos, entre eles o de encarar o processo educacional como um processo empresarial. “Escolas não são McDonalds e alunos não são hambúrgueres. A complexidade da educação é infinitamente maior. Estamos lidando com pessoas, sujeitos de direitos, que devem se desenvolver plenamente”, observa. Ela ainda ressalta que esse não é um processo novo e que essa mercantilização já vem ocorrendo, pois, especialmente no caso das universidades, são muitas as instituições privadas, mas que dependem de recursos públicos. “Esta é uma privatização ‘endógena’, quando a lógica privada é adotada no âmbito público”, explica. No caso do programa Future-se, que o tipifica como obscuro, teme que haja uma acentuação dessa lógica. “O que se está diante agora é um outro movimento, mais explícito e com maior perigo, que é uma privatização ‘exógena’, com uma privatização de fato de partes da universidade”, pontua.

Assim, a professora compreende que ver a educação como produto pode trazer retardos ao próprio desenvolvimento econômico do país. “O acesso ao ensino superior por grupos historicamente excluídos é fundamental, não apenas oferecendo o ensino a estes indivíduos, mas também com um papel de mudança no perfil socioeconômico do país, um efeito que vai além do próprio estudante e ultrapassa gerações”, observa. “Ao submeter a educação superior ao mercado, com seus interesses e lógicas específicas, todo esse compromisso social e estrutura de trabalho é colocado em risco, ou apagado. O lucro passa a estar acima destas preocupações e funções sociais, e as questões centrais passam a ser lucro e eficiência”, acrescenta.

Marina Campos de Avelar Maia é pesquisadora associada ao Graduate Institute of International and Development Studies, da Suíça. É doutora em Educação pelo UCL Institute of Education - University of London e mestra em Educação pela Universidade Estadual de Campinas - Unicamp. Também é pedagoga pela Unicamp e especialista em Gestão Educacional. Entre suas publicações mais recentes, destacamos O público, o privado, e a despolitização das políticas educacionais (In: Fernando Cassio. (Org.). Educação Contra a Barbárie. São Paulo: Boitempo, 2019).

Confira a entrevista.

IHU On-Line – Vivemos, especialmente no Brasil, um processo de mercantilização da educação?

Marina Campos de Avelar Maia – Vivemos um processo global de privatização e mercantilização da educação, que se manifesta de diversas formas, em vários contextos. Definida de uma forma simples, a mercantilização da educação é o tratamento da educação como mercadoria e não um direito, ou como um setor a ser explorado economicamente através de uma série de serviços. Isto tem se tornado possível por uma mudança de paradigma sobre a educação, sobre sua função na sociedade e sobre quem seja responsável por ela.

Setores privados consideram cada vez mais que seja possível aliar o lucro com o social; e nesta lógica não haveria problema algum em tratar a educação como mercadoria. Esta é uma mudança de paradigma que na verdade vai além da educação e atinge todos os serviços sociais. Como resultado, no Brasil, na educação básica temos a oferta do ensino em escolas particulares, bem como a oferta de uma série de serviços auxiliares para redes públicas. Aqui estão incluídos desde a criação e distribuição de livros didáticos até serviços complexos como sistemas de gestão e consultorias de políticas públicas. Já no ensino superior o destaque fica para a oferta direta do ensino em instituições privadas, com 75% das matrículas desta etapa no setor privado.

Neste contexto, o papel do Estado tem mudado. Ele continua sendo um ator central, na verdade os empresários da educação dependem, e muito, do setor público, mas ele tem se tornado um mediador de relações, a até mesmo criador e fomentador de mercados. Na educação básica muitos serviços são prestados para o Estado (prestados inclusive por organizações chamadas “sem fins lucrativos”, como as grandes fundações e institutos). A educação superior privada também depende do Estado, do seu financiamento e políticas públicas para crescer. Exemplo disto é a estagnação que este setor está sofrendo desde 2014/2015 quando o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior - Fies e o Programa Universidade para Todos – Prouni sofreram cortes, interrompendo a expansão deste setor. Estas novas relações mercantis impõem muitos desafios ao direito à educação e ao avanço da igualdade social.

IHU On-Line – Como avalia a política pública de educação no Brasil? E que relações é possível estabelecer com outros países de que a senhora conheceu a realidade?

Marina Campos de Avelar Maia – É difícil fazer uma análise tão ampla, mas eu diria que um desafio central que o Brasil precisa tratar urgentemente é a abissal desigualdade social e educacional do país. Tivemos alguns esforços e avanços, mas estamos distantes de realmente democratizarmos o acesso e a qualidade da educação. O Brasil tem uma dívida histórica a sanar com a universalização da oferta do ensino e uma oferta de qualidade para todos. Aqui não entendo qualidade como apenas índices em exames de larga escala, mas uma qualidade socialmente referenciada, com um papel democratizante.

Neste quesito, comparando a outros países, aqueles chamados “desenvolvidos”, vemos que estes universalizaram cobertura no século passado, e trataram de questões sociais centrais neste tempo, antes da hegemonia neoliberal, com suas políticas baseadas no mercado. Por isso, na maioria destes países que tomamos por exemplo, a universalização da educação ocorreu em um contexto muito diferente. Ao contrário do que se tornou senso comum, a educação não foi o maior instrumento de desenvolvimento socioeconômico e de combate à desigualdade, mas fazia parte de um esforço muito mais amplo de trabalho neste sentido. Este trabalho foi feito com várias políticas sociais, como as de ativação e regulação econômica e previdência. A educação tinha igualdade como um valor interno, e guiava escolhas de financiamento e currículo, mas ela não era vista como a grande solução no combate à desigualdade, tal como se coloca hoje (em discurso, mas não em prática!).

Para isto, o investimento público foi grande, e segue maior que o nosso. As métricas mais utilizadas pela mídia são problemáticas, como a de percentual do PIB. Perceba que os países europeus possuem um grande PIB e uma população pequena escolar e total, o que dificulta comparações, e o contrário também ocorre, com países de pequeno PIB que acabam tendo um percentual alto investido em educação, o que não necessariamente quer dizer que estejam investindo tanto assim. Há também que se considerar o movimento de crescimento/envelhecimento da população (países envelhecendo terão cada vez menos alunos, o que vai barateando a educação, e países com população em crescimento terão cada vez mais crianças e por isso há que se construir escolas, contratar professores... o que demanda maior investimento). E, para fechar, há a questão histórica, países como o Brasil ainda possuem adultos analfabetos a serem educados, crianças ainda a serem incluídas na escola... precisamos aumentar nosso sistema e precisamos de verba para isso.

Investimento por aluno

A métrica de investimento por aluno me parece ser a melhor. Já temos o cálculo do quanto a educação de qualidade para todos custaria, inclusive por aluno, que é o instrumento Custo Aluno-Qualidade Inicial - CAQi e Custo Aluno-Qualidade - CAQ, que foram um resultado do trabalho da sociedade civil e foi institucionalizado no Plano Nacional da Educação - PNE em 2014. Temos um plano para a educação, mas infelizmente os governos estão optando por desconsiderá-lo e seguem atrasando o desenvolvimento da nossa educação. Voltar ao PNE e cumpri-lo é fundamental para avançarmos.

IHU On-Line – Como a senhora avalia a experiência sueca de descentralização da educação? No que essa experiência pode servir à realidade brasileira?

Marina Campos de Avelar Maia – Durante muitas décadas do século XX na Suécia, durante o auge do Estado de Bem-Estar Social, a política educacional era muito centralizada no Ministério da Educação. Ao final dos anos 1980 e começo dos 1990 houve um movimento amplo de questionamento desta centralização. Pais queriam escolher para qual escola enviar seus filhos, a mídia questionava a qualidade do ensino, liberais defendiam o financiamento de escolas privadas, organismos internacionais recomendavam a descentralização da gestão educacional para autoridades locais na busca de eficiência. Então na década de 1990 houve na Suécia um movimento que se assemelha a muitos outros países, com a descentralização de parte da gestão para órgãos locais, mas mantendo um outro tipo de centralização via testes padronizados de larga escala.

O que interessa desta experiência para o Brasil é a ampliação de como entendemos o movimento e desenvolvimento de políticas educacionais. Na América Latina, muitos países estavam adotando políticas de descentralização na mesma época, mas por motivos e com formas distintas. No Brasil, assim como na Suécia, houve um certo consenso no país em favor da descentralização. Contudo, diferentemente de lá, o maior argumento aqui foi o da democratização da educação, aproximando a gestão da educação aos professores e famílias. Mas, ao mesmo tempo, os adeptos da lógica neoliberal concordavam com a medida com o objetivo de reduzir custos e aumentar a eficiência da gestão de recursos da educação.

O que nos importa em compreender isto é ver como políticas globais surgem em locais distintos com razões localizadas; e como elas acabam tendo efeitos não previsíveis. Na Suécia, por exemplo, a descentralização abriu a possibilidade do financiamento de escolas particulares, e depois a autorização de escolas com fins lucrativos. Anos depois, após a falência de uma grande rede e abandono destes alunos (que precisaram trocar de escolas às pressas), houve um consenso nacional de que a medida havia sido um erro, e a revogaram. Este exercício de busca de tendências internacionais em contextos e com características locais específicas é fundamental no nosso atual contexto de globalização, necessário inclusive para compreender a própria mercantilização da educação.

IHU On-Line – Qual a importância da concepção de uma educação pública universal? E essa educação deve abarcar todos os níveis, até o ensino superior? Por quê?

Marina Campos de Avelar Maia – A educação tem sido concebida como um bem público desde o século passado, quando Estados passaram a se ocupar da oferta da educação para todos. Considera-se que a educação possua um papel fundamental de formação humana, baseada em princípios de respeito à vida, dignidade humana, diversidade cultural e justiça social. O indivíduo é visto de uma forma ampla e holística, com direito à educação para se desenvolver através dela com seus diversos aspectos (cultural, social, econômico, ético, político, artístico…). Isto abarca a formação individual e social, então cobre a formação de identidade, de convivência com o outro, de valores compartilhados por uma sociedade, de combate às desigualdades e preconceitos, de pensamento livre, crítico e autônomo, assim como tem um papel de oferta de oportunidades, de inclusão e mobilidade social.

Por isso precisamos de uma educação pública, para dar conta de uma tarefa tão grande e cara, e oferecê-la a todos, ou seja, de caráter universal. Essa missão continua no ensino superior, mas com algumas atribuições a mais, em especial a formação profissional. Mas a formação pessoal e social não se opõe à formação para o trabalho, de forma alguma uma coisa exclui a outra ou justifica a não necessidade de uma educação pública universal no Ensino Superior. Ao contrário, faz parte do ensino superior a formação holística também para a vida profissional, criando adultos com pensamento crítico e autônomo em todos os setores e atividades sociais, e auxiliando a mobilidade social de grupos historicamente excluídos.

Entretanto, há que se pontuar que ensino superior não é de fato ‘universal’, já que em nenhum país toda a população segue para o ensino superior. Ainda assim, a ‘universalidade’ aparece no acesso a esta etapa de ensino, com países que têm políticas que facilitam este acesso a todos, enquanto em outros o sistema é mais excludente. Infelizmente o caso brasileiro se encaixa no segundo contexto. Com cobertura pequena e acesso difícil, muitos são excluídos, por vezes aqueles que mais precisam deste acesso. Por isso é fundamental que ampliemos o ensino superior, e que o façamos via universidade pública (de novo, como planejado no PNE).

IHU On-Line – Como compreender o espaço público e o privado no campo do ensino superior? Quais devem ser os caminhos para a articulação desses dois espectros?

Marina Campos de Avelar Maia – O Brasil é um dos países com maior participação do setor privado no ensino superior, hoje com 75% das matrículas em instituições privadas. Problematicamente, a expansão do ensino superior se deu em grande medida via oferta privada, incluindo instituições com fins lucrativos e uma oferta educacional de qualidade questionável. Além disso, elas têm coberto o ensino, mas a pesquisa ainda é majoritariamente realizada pelas instituições públicas. O nosso ensino superior privado tem se concentrado de tal forma que pode ser considerado um oligopólio (hoje temos 4 ou 5 organizações com grande parte das matrículas), tendo sérias consequências para o acesso e qualidade desta etapa de ensino.

Por isso é fundamental que se cumpra a meta do PNE de que, até 2024, 40% das novas vagas sejam ofertadas no sistema público. Também é importante que haja maior regulamentação do ensino privado nesta etapa, para que se garanta uma oferta de qualidade neste âmbito também.

IHU On-Line – Quais os riscos de uma educação superior a serviço do mercado?

Marina Campos de Avelar Maia – São vários riscos, talvez possamos resumi-los em torno da questão da igualdade, do desenvolvimento sustentável e equitativo. A educação superior com fins sociais, como um direito, tem por objetivo oferecer oportunidades para todos e fomentar um desenvolvimento social com igualdade social. No Brasil, isso é feito através do famoso “tripé” do ensino, pesquisa e extensão. No ensino temos a função de formar profissionais que levarão este trabalho adiante em seus diversos espaços de atuação. O acesso ao ensino superior por grupos historicamente excluídos é fundamental, não apenas oferecendo o ensino a estes indivíduos, mas também com um papel de mudança no perfil socioeconômico do país, um efeito que vai além do próprio estudante e ultrapassa gerações. Quanto à pesquisa, a universidade tem um papel de desenvolver estudos e ser um polo de pensamento e análise de forma a combater desigualdades e injustiças e fomentar desenvolvimento com equidade e sustentabilidade. Por fim, na extensão, este trabalho deveria ser disseminado e escoado para grupos mais amplos, alcançando não apenas alunos, mas as comunidades ao redor da universidade.

Ao submeter a educação superior ao mercado, com seus interesses e lógicas específicas, todo esse compromisso social e estrutura de trabalho é colocado em risco, ou apagado. Como Milton Friedman disse, “the business of business is business”, ou o negócio dos negócios é o negócio. O lucro passa a estar acima destas preocupações e funções sociais, e as questões centrais passam a ser lucro e eficiência. Assim, quanto ao ensino, profissões fundamentais que não dão lucro ficam em perigo, com pouco financiamento e atenção (como formação de educadores e enfermeiros, sem nem falar de áreas de humanidade e artes). O ensino costuma ser deformado pela preocupação de índices. Numa lógica de mercado, é comum que a competição seja valorizada, muitas vezes atrelada ao financiamento.

Então rankings e métricas passam a ter prioridade, e o ensino passa a revolver em torno da busca de melhoria destes índices. Na prática, sabe-se que por vezes esses índices dizem muito pouco sobre a qualidade do ensino de fato, mas faculdades inteiras podem passar a trabalhar em função disto, e então o número passa a ter maior relevância do que aquilo que ele deveria representar. Isso pode levar a péssimos resultados, como estreitamento curricular e adoecimento docente (existe uma vasta literatura produzida sobre isso nos âmbitos do ensino básico e superior). No Brasil, como disse, o setor privado do ensino superior nem se ocupa dos outros pontos, pesquisa e extensão.

Pesquisa e mercado

De qualquer forma, quando submetemos a pesquisa à lógica de mercado, áreas e tópicos sem aplicação imediata ou com potencial de lucro ficam em risco. É um erro imaginar que áreas biológicas e tecnológicas não sofrem perdas neste processo. As pesquisas sobre doenças que atingem apenas populações com baixo capital (e que não poderiam pagar por tratamentos e remédios caros), ou doenças raras (que não gerariam soluções em massa) são exemplos de temas cortados quando submetidos à lógica do mercado.

Pesquisas chamadas “de base” também sofrem cortes em todas as áreas. A busca de índices também ocorre aqui, com a priorização de publicação em revistas de alto índice de impacto, inclusive no exterior (em veículos que podem ter maior impacto), e desapreço por veículos de divulgação que poderiam ter maior relevância prática. Outra deformação é a “ciência salame”, na qual a mesma pesquisa é cortada, ou fatiada, em diversos artigos que relatam os mesmos resultados, apenas para inflar índices.

De privatização endógena para exógena

Tendo dito isso, preciso fazer dois esclarecimentos. Primeiro, isso não quer dizer que a universidade não deva buscar soluções práticas e aplicadas, inclusive com colaboração de organizações privadas. O que quero dizer é que isto deve ser feito de forma a não lesar ou arriscar a autonomia e missão e compromisso social da educação superior. Em segundo lugar, estes efeitos da mercantilização já acontecem em algum nível, já que a educação superior não está isolada do mundo e das políticas públicas atuais, que seguem lógicas neoliberais, baseadas na lógica de mercado. Esta é uma privatização “endógena”, quando a lógica privada é adotada no âmbito público. O que se está diante agora é um outro movimento, mais explícito e com maior perigo, que é uma privatização “exógena”, com uma privatização de fato de partes da universidade.

IHU On-Line – Como avalia o programa Future-se, lançado recentemente pelo Ministério da Educação?

Marina Campos de Avelar Maia – Considero o Future-se uma política de grande perigo para nosso ensino superior público, que se implementada terá efeitos perversos e difíceis de desfazer. Primeiro gostaria de pontuar que o projeto é obscuro, mal escrito, não esclarece como seria implementado. Como um todo, ele sugere mecanismos e atividades que muitas universidades já têm feito, como a busca de parcerias com o setor privado e a promoção de atividades que gerem renda adicional, e para isto já existem as fundações de apoio. Entretanto, o projeto ignora isto e apresenta práticas já conhecidas, fazendo parecer que o governo tem um grande plano de modernização e financiamento, representando as Instituições Federais de Ensino Superior - IFES como retrógradas. Muitos pesquisadores e as próprias universidades como um todo têm se debruçado sobre o projeto para analisá-lo, tentando preencher lacunas e compreender os possíveis efeitos.

Quanto à gestão, o maior risco é a perda da autonomia. O projeto propõe o uso de Organizações Sociais - OS para serem mediadoras da gestão das IFES, mas não fica claro qual seria este papel. De fato, o projeto parece abrir espaço para a terceirização total dos serviços, inclusive atividades-fim. Neste caso, a perda de autonomia é clara, e seria um perigo para nossas instituições. Quanto ao investimento, o perigo é enorme também. Novamente, o projeto não apenas não esclarece quais seriam as fontes de recursos e as quantidades, mas abre espaço para a inversão do que seja central e complementar. A captação de recursos próprios tem um potencial pequeno perto do total para manutenção das IFES. Estes recursos devem ter um papel complementar. No projeto, está proposto que o MEC faça a complementação daquilo que as IFES não consigam captar. Isso é completamente impossível.

Para o avanço do ensino superior e desenvolvimento nacional, precisamos aumentar os investimentos públicos e podemos incluir, acima disto, a captação de recursos próprios para a expansão de serviços e estrutura. Neste sentido, o financiamento básico também não pode depender de fundos e fontes voláteis. Em uma crise econômica, estes fundos podem diminuir e o ensino e a pesquisa podem parar. Por isso o princípio da adicionalidade é fundamental, o que não é o caso do Future-se.

IHU On-Line – Atualmente, qual o peso da filantropia na educação no Brasil? E seria essa a melhor forma de articulação entre o público e o privado no campo da educação?

Marina Campos de Avelar Maia – A filantropia tem tido um papel enorme na educação brasileira, tendo participado nos últimos anos na formulação e gestão da educação básica em municípios, estados e até no MEC. Aqui estou me referindo à grande filantropia, aos grandes institutos e fundações que dependem de empresários ou empresas. No Brasil, ao contrário dos EUA, por exemplo, a filantropia não possui um papel forte no Ensino Superior, e aqui ela não trabalha muito com doações, mas executa suas próprias iniciativas. As organizações aqui também têm uma origem majoritariamente corporativa, ao contrário de lá, onde a maioria é de natureza familiar. Digo isto para pontuar que “filantropias” não são iguais, países diferentes possuem organizações com características distintas, as quais apresentam desafios e oportunidades específicos para seus contextos. Isto deve ser levado em conta quando comparamos casos internacionais.

Aqui, a filantropia tem um trabalho pulverizado, ela aparece em muitos contextos, mas é geralmente muito opaca em todos eles. Ou seja, a filantropia não possui mecanismos de prestação de contas, o que é um problema. Ao contrário de empresas e organizações públicas, que possuem legislações e regras mais claras de prestação de contas e acesso à informação por parte da população, isto não ocorre com a filantropia.

Quanto à sua agenda, a filantropia possui um projeto de reforma da educação tendo como horizonte modelos empresariais. Assim, a gestão da escola tenta se assemelhar à gestão de empresas, onde a competição é valorizada, utiliza-se a padronização e escalonamento de soluções como caminho para crescimento, e metas e índices são usados como instrumentos de gestão e aferição de aprendizagem. Mas tudo isso é problemático, como mencionei antes sobre os problemas da mercantilização da educação.

Escola McDonalds e alunos hambúrgueres

Certa vez, um empresário ativo na filantropia brasileira me perguntou por que não podemos fazer com a educação o que se fez com o McDonalds, com processos padronizados no mundo todo que “garantem qualidade”. Desde então digo que precisamos voltar ao básico e lembrar que escolas não são McDonalds e alunos não são hambúrgueres. A complexidade da educação é infinitamente maior. Estamos lidando com pessoas, sujeitos de direitos, que devem se desenvolver plenamente.

Se isto não fosse suficiente, esta agenda já tem sido implementada desde os anos 1990, inclusive no Brasil, e tem pouca evidência de funcionar. Ao contrário, temos um considerável corpo de evidência de ela não funcionar – aumentando desigualdades. Ao contrário do que tentam disseminar, as grandes organizações filantrópicas possuem uma agenda com seu próprio viés ideológico, geralmente liberal. E aí a filantropia tem justamente esse papel de criar legitimidade para grupos e atores improváveis, que geralmente não teriam espaço para participar de forma tão ativa na decisão sobre os caminhos da educação.

Por isso, considero a participação da filantropia na educação questionável, por sua forma e conteúdo de trabalho. Organizações filantrópicas não são instituições de representação de grupos, ou classes ou a dita sociedade civil; não são eleitos, não possuem mecanismos de controle, e defendem uma agenda contrária à democratização da educação de qualidade. Por isso não acho que seja um modelo que articule melhor o público e o privado, ao menos não da forma com que está aí. Por isso, quanto à discussão sobre o público e privado na educação, acho que o debate precisa avançar mais sobre formas de regulação do que articulação, como defende os Princípios de Abidjan , que foram firmados recentemente com compromissos internacionais de regulamentação do setor privado na educação para que se defenda o direito à educação.■

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