Edição 472 | 14 Setembro 2015

A estatização da vida e o controle das massas na densidade urbana

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Márcia Junges e Leslie Chaves | Tradução Janaína Cardoso

Para Silvia Grinberg as cidades tornam-se o cenário da biopolítica, para a qual a gestão escolar da pobreza é sua principal chave de ação

Entre outros aspectos, a coexistência densa dos indivíduos e a produção e circulação de bens são elementos que fazem parte dos processos de urbanização de um território. Nesse contexto, o Estado se posiciona como o ente responsável pela proteção e administração da vida. Desse modo, conforme assinala Silvia Grinberg, “a urbe torna-se cenário biopolítico, expressão e realização do desdobramento de regularização da vida que implica essa ação política sobre a vida”. Ainda, para a pesquisadora, o espaço citadino assume centralidade nessas discussões porque “a vida urbana, o devir urbano constitui o ponto desde o qual amarra uma análise de nossa vida social, cujo estudo envolve a compreensão dos problemas associados com o nascimento da biopolítica”.

No cenário urbano, o cuidado do bem público, tarefa que as instituições estatais assumiram, aparece como preocupação e controle dos pobres desde os primórdios da urbe. Insere-se nesse ponto a confluência da biopolítica com a escola e a pobreza. De acordo com Silvia Grinberg, o estabelecimento dos sistemas educativos modernos, no âmbito da coexistência densa urbana, foi pensado também como mecanismo preventivo e de manutenção da ordem, que implicaria no controle dos pobres. “De fato, uma das questões-chave destes sistemas foi a conformação do que hoje conhecemos como a escola primária. Este nível é o que se estabelece como obrigatório e teve como principal destinatário não tanto a infância em geral, senão a infância pobre. A obrigatoriedade da escola primária se constitui na ação política sobre a vida desse conjunto populacional que já era, e ainda é, uma preocupação quando se trata do bem-estar da população e/ou da vida urbana”, constata.

Essa lógica do controle dos pobres também se estende para a distribuição dessa população no território urbano, que acaba sendo fixada em áreas periféricas as quais, apesar de fazerem parte da cidade, contam com uma escassa ou nula urbanização. Ainda, a presença do Estado nesses espaços é terceirizada para Organizações Não Governamentais e reforçada pela cultura do “faça você mesmo”, onde a resignação é propagada como virtude e modo de controle e gestão da pobreza. “Temos assistido à gestação de uma especial política associada à provisão e ampliação de direitos que se tornam deveres para os cidadãos. Nestes bairros, os sujeitos se posicionam entre a lógica do empowerment e do pergunte a si mesmo”, explica a pesquisadora. Conforme Silvia Grinberg, esse mecanismo se reproduz na escola, em todas as suas instâncias, culminando na distribuição desigual do conhecimento, que acaba perdendo importância diante das inúmeras dificuldades enfrentadas para se colocar em funcionamento essa instituição em um ambiente carente.

Silvia Grinberg é doutora em Educação pela Universidad de Buenos Aires - UBA, mestre em Ciências Sociais pela Faculdad Latinoamericana de Ciências Sociales – FLACSO e Bacharel em Ciências da Educação pela UBA. Atualmente é professora de Sociologia da Educação e diretora do Centro de Estudos de Pedagogia na Escola Contemporânea de Humanidades da Universidade Nacional San Martin – UNSAN e pesquisadora do Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - CONICET. Entre suas publicações destacam-se os livros Educación y Poder em el Siglo XXI: Gubernamentalidad y pedagogía en las sociedades de gerenciamento (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2008), El Mundo del Trabajo en la Escuela: La producción de significados en los campos curriculares (Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones, 2004) e Proyecto Educativo Institucional: Acuerdos para hacer escuela (Buenos Aires: Magisterio del Rio de La Plata, 1999).

No dia 23-09, às 14 horas, no Sala Ignacio Ellacuría e Companheiros – IHU, a professora apresenta a conferência Biopolítica e a gestão escolar da pobreza, evento que integra a programação do XVII Simpósio Internacional IHU |V Colóquio Latino-Americano de Biopolítica | III Colóquio Internacional de Biopolítica e Educação. Saberes e Práticas na Constituição dos Sujeitos na Contemporaneidade

Confira a entrevista. 

 

IHU On-Line - Qual é a relação entre a biopolítica e a gestão escolar da pobreza?

Silvia Grinberg - Creio que a primeira questão é reconhecer na noção de biopolítica seu enraizamento histórico. Ou seja, trata-se de uma noção que Foucault constrói dando conta das rupturas próprias que constituem um momento particular, da problematização de uma época assim como as problematizações dessa época. Isto que o autor chamou biopolítica envolve um modo específico em que os saberes, a política, o Estado se ocupam da vida e/ou dessa população. Esse processo que supôs a consideração da vida por parte do poder, a estatização da vida que, justamente, situou desde então o Estado como fiador e protetor da vida, como sabemos não dos indivíduos, senão da população. Trata-se de um fenômeno que se produz como algo próprio das cidades e/ou com a imposição da sociedade urbana. A criação desse sistema operativo que, como destaca Choay , vai definir ao urbano. A urbe torna-se cenário biopolítico, expressão e realização do desdobramento de regularização da vida que implica essa ação política sobre a vida. Foucault se ocupa disto em vários textos e é uma questão que penso que pode rastrear-se desde suas primeiras obras até as últimas, mas que, claramente, se desdobra quando desenvolve as noções de biopolítica e governamentalidade. A gestão, senão também escolar, da pobreza é parte fundamental das biopolíticas da vida urbana. 

Na última aula de Segurança, território e população, Foucault refere-se à urbanização do território que, em minha opinião, nos ajuda a pensar em nossos não tão novos problemas. A urbe, sinaliza, traz consigo a questão da coexistência densa: coabitação dos homens, fabricação de bens, venda de produtos que são os eixos de preocupação que já no século XVII envolvem não só a cidade em si, mas ocorre como parte desse processo de urbanização do território que supunha fazer do reino, do território inteiro, uma espécie de grande cidade, procurar que o território se organize como uma cidade. Neste longo processo aparecem instituições que, como a polícia, vão se ocupar do bem-estar. O cuidado do bem público que, já nestes séculos, aparece como preocupação e controle dos pobres. Assim, por exemplo, a exclusão de quem não pode trabalhar e a obrigação de fazê-lo vai se aplicar àqueles que são aptos a se desempenhar como trabalhadores. 

Vai-se tratar "do viver e o mais que viver, do viver e o melhor viver". Esta é uma preocupação urbana porque se trata de preocupações que só existem na cidade e porque há cidade. A saúde, a subsistência, todos os meios para impedir a escassez, a presença dos mendigos, a circulação dos vagabundos, são questões próprias da medicina social que adquirem espessura própria a partir desta coexistência densa que envolve a vida urbana. De forma que é nesta especial configuração, o meio urbano, que esta população se torna categoria, objeto, branco de poder e saber. A cidade é muito mais do que um dado da análise da biopolítica: a vida urbana, o devir urbano constitui o ponto desde o qual amarra uma análise de nossa vida social, cujo estudo envolve a compreensão dos problemas associados com o nascimento da biopolítica, ainda que Foucault se ocupe desse nascimento em outros textos e não necessariamente no que leva esse nome. 

Importa-me muito este marco porque estamos vivendo essa história, mas em uma terceira ou quarta saga onde agora assim o território, já não do reino, se tem urbanizado, e onde os fluxos são cada vez são mais globais. A pergunta pela cidade, pela bio-história, envolve uma história de nosso presente, de nossos modos de habitar e fazer a cidade em tempos de pós-metrópoles. Nesta cena, creio que necessitamos pensar a biopolítica nesse ponto de encontro que envolve a escola e a pobreza nos processos constitutivos dos modernos sistemas educativos. De fato, uma das questões-chave destes sistemas foi a conformação do que hoje conhecemos como a escola primária. Este nível é o que se estabelece como obrigatório e teve como principal destinatário não tanto a infância em geral, mas a infância pobre. Isso envolvia ocupar-se de um modo, inclusive, preventivo dessa coexistência densa, do controle dos pobres que afligia e aflige a vida urbana.

Na América Latina isto foi fundamental. O homem da cidade vestia o traje europeu enquanto o traje americano era vestido por essas raças que, afirmava, viviam na ociosidade e que espreitavam à beira das incipientes cidades. Já no século XIX se descreve as crianças das periferias como sujas, cobertas de farrapos, que vivem com uma matilha de cachorros; homens estendidos pelo chão na mais completa inatividade, no desasseio, e a pobreza por todos os lados. Poderíamos continuar com essa descrição. Os pobres eram descritos como ébrios, embrutecidos, toscos e imorais, como ameaças à vida civilizada. Aqui ressaltemos dois aspectos: primeiro, está claro que se trata de uma oposição assim como de uma descrição da pobreza que persiste até o dia de hoje. Segundo, a obrigatoriedade da escola primária se constitui na ação política sobre a vida desse conjunto populacional que já era, e ainda é, uma preocupação quando se trata do bem-estar da população e/ou da vida urbana.

Separação entre pobres e ricos na cidade

A divisão entre bairros de ricos e pobres, como Foucault indicou com muita clareza, ocorre no século XIX quando os pobres, por um lado, se tornam força política capaz de revelar-se e seguidamente quando a epidemia da cólera cristaliza os temores médico-sanitários. A intervenção estatal sobre o direito à moradia e à propriedade se torna fundamental neste processo de divisão. A sensação predominante não era a culpa, senão o medo. Medo que também se estabelecia no velho temor à revolta que já Foucault descrevera para o século XVII. A recolocação dos pobres, de suas vivendas, de seus lugares de vida já na primeira metade do século XX, se constituiu numa estratégia-chave da regulação da vida da cidade. Agora, também sabemos que essa população pobre tornou-se força de trabalho do capitalismo industrial. 

Desde o fim do século XX assistimos a processos de aprofundamento e sofisticação destas dinâmicas que envolvem a urbanização, assim como esse temor à revolta urbana de uma população pobre cuja mão de obra às vezes já não parece ser tão necessária, como Castel  descreveu através da noção de supranumerários. 

Em nossa contemporaneidade, as coisas sem dúvida mudaram um pouco. Necessitamos, ao mesmo tempo, ter este olhar de como chegamos a ser quem somos para entender a radicalidade de nossa contemporaneidade. Em nossas latitudes, isso apresenta especiais traços que, entre outros aspectos, se caracterizam pela consolidação de espaços urbanos que, paradoxalmente, se caracterizam pelo crescimento urbano, mas através de uma escassa e/ou nula urbanização. Se algo tem crescido desde o fim do século passado são as vilas, cabanas, favelas, slums  do sul global. As escolas não só não ficam fora destas lógicas senão que estão atravessadas pelos mesmos traços que os setores das metrópoles onde estão implantadas. Assim, se em algum momento o sistema educativo, a escola primária, era chamada a formar trabalhadores, no presente isso não é o que ocorre, inclusive apesar dos alunos e seus docentes. A gestão da pobreza se voltou sobre si mesma.

No trabalho de investigação que desenvolvemos nos encontramos permanentemente com docentes, alunos, famílias que lutam diariamente para ter boas escolas em seus bairros. Se há algo que é claro é a pressão que exercem as famílias mais pobres pelo acesso à educação. De fato, vamos encontrar cada vez mais essa pressão na circulação da matrícula entre as instituições: uma importante porcentagem da matrícula das escolas que estão fora das vilas se compõe com essa população. Agora essas lutas se enfrentam com condições políticas que arbitram, recarregando de responsabilidades os sujeitos e as instituições. E isso é fundamental para entender as formas da biopolítica contemporânea. 

 

IHU On-Line - Como se pode compreender o nexo entre o aprofundamento da biopolítica e o aumento da pobreza?

Silvia Grinberg - Estamos vivendo um permanente processo de urbanização que, desde o final do século XX, apresenta as formas da metropolização onde os fluxos urbanos não só crescem e se aprofundam, mas também se globalizam. Estes processos voltam a colocar a questão urbana no centro da cena, mas em termos que, apesar de não serem novos, são diferentes. Vivemos tempos de metropolização seletiva, caracterizados, por um lado, pela participação das cidades na excelência das redes de comando, e o aprofundamento das rupturas e da pobreza no coração dos espaços urbanos, por outro. 

As cidades contemporâneas são visualizadas como lugar de distribuição de riscos que definem espaços non-go . Isto é fundamental porque tem múltiplos efeitos rebote nas grandes urbes, não só no sul senão também no norte globalizado. Assim, por exemplo, a separação antiquada de bairros ricos e pobres, no século XXI apresenta uma lógica que envolve processos de fragmentação que em muitas urbes se traduz em segregação. Às vezes, essas lutas assumem a forma de revolta urbana, muitas outras, talvez as mais comuns, funcionam de um modo mais silencioso que envolve algo assim como ocupar e/ou ganhar espaços. Contra esse ficar de fora, esse ficar segregado, atuam essas lutas, ainda que não somente, pela escolaridade.

A lógica fragmentada do governo

As metrópoles constituem a cristalização mais clara das lógicas fragmentadas que apresenta o governo da população nas sociedades contemporâneas onde, entre outros aspectos, tem crescido e se solidificado aqueles setores da urbe que combinam extrema pobreza urbana e degradação ambiental. Nestas tensões, a vida destes bairros fica associada de modos muito particulares aos discursos e tecnologias do empoderamento da comunidade, onde o local se define como locus de solução dos problemas da vida do bairro. Uma reformulação das relações entre a perícia e a política que situa a comunidade como locus de ação e gestão social. Assim, é possível identificar instituições diversas, sobrepostas e também difusas que se tornam responsáveis pela vida de sujeitos e bairros. Modos de agenciamento que combinam responsabilidade, autonomia e eleição na lógica da autogestão. 

Porém, isso não quer dizer ausência de Estado e muito menos de governo. Ao contrário, esta é a forma através da qual o Estado se faz presente, especialmente nos bairros mais pobres, distribuindo planos, subsídios através de Organizações Não Governamentais - ONGs, ou promovendo a criação de cooperativas e/ou fundações que se tornam responsáveis tanto pelo financiamento como pelos problemas do bairro. Bayat (2000)  observa isto mesmo na África e Ásia. Em todos os casos os governos alentam a iniciativa local que, na lógica da autoajuda, voltam ao bem-estar social uma questão de responsabilidades que os cidadãos individuais e/ou suas comunidades devem assumir para consigo. A proliferação das ONGs no sul global constitui um indicador-chave nesta matéria. 

Observamos estas dinâmicas desde 2004 diariamente nos bairros que na Argentina se chamam vilas miséria, onde nos encontramos desenvolvendo um trabalho permanente de investigação. De fato, a criação destas organizações com epicentro no bairro tem crescido de modo exponencial e tem se constituído em caminhos através dos quais os indivíduos conseguem fundos, planos sociais, microcréditos, subsídios, mas também as formas que a urbanização assume. Assim, na forma da forma de autogestão não só se põe em funcionamento os refeitórios senão que se pavimentam as ruas.

Temos assistido à gestação de uma especial política associada à provisão e ampliação de direitos que se tornam deveres para os cidadãos. Nestes bairros, os sujeitos se posicionam entre a lógica do empowerment e do pergunte a si mesmo. Tanto a provisão de água, como de energia elétrica, a coleta de lixo e/ou a melhora do poder legislativo municipal, também da escola, se encontram diretamente atadas a essa capacidade de agência.

Em suma, nos encontramos frente a novos modos de pensar a gestão da pobreza, onde é a noção de gestão a que requer ser examinada porque teme um efeito especial. Desde o fim do século XX assistimos a uns modos de pensar-nos onde as lógicas gerenciais atravessam e se expandem para além da empresa. As políticas sobre a vida se aprofundam de um modo que já não envolvem este fazer viver e deixar morrer, mas que se apresentam na lógica do fazer-fazer/se viver. A frase fazer-se responsável expressa a lei motiv  de nossos tempos. A gestão da pobreza se realiza através do empoderamento, autogestão e uma noção que se tornou fundamental que é a resiliência. Muito se tem escrito sobre a ausência do Estado e/ou que o Estado abandona a população mais pobre. Basta caminhar um pouco por estes bairros para saber que nada é mais afastado dele. Inclusive muitas vezes se assinala que o Estado, se está presente, é só através da polícia. De fato, se há una instituição que dentro das fronteiras dos bairros deixa fazer é a polícia, de outro modo não se entenderia a realidade das vilas. A ideia de abandono não dá conta do que acontece nos bairros mais pobres de nossas metrópoles. Desde o fim do século passado, temos visto crescer uma importantíssima quantidade de programas e planos sociais que, na forma da promoção dos direitos, atua distribuindo planos e empoderando comunidades. A lógica gerencial se traduz em um viver sempre à margem e nunca terminar de cair, por exemplo, essa agência ou inclusive essa resiliência que é per se elevada. Os sujeitos conseguem não só superar as condições do entorno, senão também melhorar permanentemente suas vidas. 

 

IHU On-Line - Em que medida os currículos escolares expressam e reproduzem uma gestão escolar da pobreza?

Silvia Grinberg - Há nesta questão múltiplos modos de ocupar-se do tema. Um é aquele que se refere aos modos em que os desenhos curriculares se explicam ou apresentam estas questões. Assim, por exemplo, no caso específico da formação de docentes resulta interessante. Nos deparamos com o fato de que se estabelece uma explícita relação entre a atitude dos docentes e a produção da desigualdade. Assim, retomando alguns dos postulados das investigações das denominadas pedagogias críticas do final dos anos 1960 em diante, os futuros docentes são convidados a reconhecerem através de quais atitudes associadas com a estigmatização produzem situações que redundam em reprodução da pobreza. Sobre essas hipóteses florescem as propostas que reclamam às escolas que elevem a autoestima e trabalhem sobre a resiliência de seus alunos e estas são tecnologias próprias da gestão da pobreza.

Agora creio que necessitamos de investigações que se ocupem destes temas desde outro lugar. Nestas dinâmicas, as escolas não só não estão isentas dessas tecnologias, senão que, de fato, de diversos modos são resultado da agência que referíamos antes. Por um lado, porque de fato sua criação nos bairros foi resultado das lutas que os vizinhos realizaram junto com os docentes, para contar com instituições educativas na zona. Assim, na Argentina, no começo dos anos 1990, diante do constante e crescente povoamento dos bairros mais pobres, as escolas existentes deviam funcionar em três turnos, fazendo com que fosse quase impossível que algo da ordem da escolaridade se fizesse possível. Neste contexto, diretores, docentes e vizinhos se constituíam em comissões que iniciaram distintas lutas e pressões que se resultaram na criação de novas escolas. Em todos estes casos, a construção dos edifícios esteve fortemente assentada na ação dessas comissões tanto no que referia aos fundos que se juntavam através de quermesses, festas, etc., como à capacidade de conseguir financiamento nas múltiplas janelas que têm os estados nacional, estadual e municipal.

Estas dinâmicas têm ficado impressas, digamos, no DNA das escolas. Tudo custa mais nestas escolas: ter docentes, bancos, água, giz, etc., etc. Os diretores têm que ocupar-se inclusive de pesar a comida que lhes mandam ao refeitório. Desde o mais simples até o mais complexo. E este não é mais um dado, já que atravessa as lógicas de fazer escola e ao currículo em seu fazer diário, já que redunda em um aprofundamento das diferenças que se produzem na distribuição e acesso ao conhecimento. 

Seguidamente, nessa forma gerencial redundante, que recebe o nome de gestão do conhecimento, se convidam aos docentes a deixarem de ensinar para orientar aprendizagens, buscas de informação e a escola torna-se um lugar para a gestão das aprendizagens. É entre humilhante e surpreendente constatar como populações inteiras de alunos que ficam 12 anos nas escolas terminam sem poder redigir duas orações.

 

IHU On-Line - Como podemos compreender o paradoxo que, em uma sociedade globalizada, cuja economia se sobrepõe a outras instâncias sociais, como a política, por exemplo, os currículos escolares se estabelecem a partir do perfil de um sujeito inovador, pró-ativo e empreendedor?

Silvia Grinberg - Teríamos que ver se isso se trata de um paradoxo, ou melhor, da globalização das reformas educativas em tempos gerenciais. Este é o sujeito próprio das formas que apresentam as políticas sobre a vida contemporânea. Não há oposição entre biopolítica e bioeconomia, ou melhor, se tornaram uma mesma realidade. Rose fala de uma ética somática, uma refletividade de nós sobre nós mesmos, sobres nossos egos, que se ocupa sobre o corpo, a carne. Gerir nosso ego é atuar proativamente sobre nossos corpos, administrar nossa saúde, tornar-se empresários do que comemos. As dietas se tornaram a nova obsessão de nossos tempos. Temos que estar de dieta. A gestão da saúde se tornou parte das modulações que apresentam a experiência de si contemporânea e isso em uma forma onde biopolítica e biocapital coincidem.

O empreendedorismo se torna a chave do sujeito a formar, chamado a propiciar uma permanente gestão de si. Tal como Foucault propôs, aqui não se trata daquilo que a política deixa de fazer, senão do que nos faz fazer. Se este autor encontrou no governo de si o modo em que quem devia governar aos outros primeiro devia governar a si mesmo, assistimos agora a uma generalização desse governo de si que nos chama a atuar sobre nós mesmos. Este não tão sui generis governo de si se recarregou e nas reformas curriculares cada vez mais globalizadas nos chama a monitorar nossos atos, intervir preventivamente e responsabilizar-nos por nossas conquistas e desde já fracassos. Salvamos a batalha com nossos egos cada vez mais precários. E, então, esse paradoxo se torna a batalha do self contemporâneo.

 

IHU On-Line - Em que aspectos se pode observar uma relação entre a elaboração dos currículos escolares e o neoliberalismo?

Silvia Grinberg - Em geral prefiro não usar o termo neoliberalismo, porque me parece que encapsula a discussão contemporânea e a possibilidade de compreender aquilo que estamos sendo e/ou somos chamados a viver. Assim, por exemplo, quanto às chamadas políticas inclusivas: Onde as situamos? Como tem observado Corcini Lopes e Veiga Neto,  a inclusão se torna parte fundamental da exclusão.

Agora, se não saímos dessa noção, não concluímos que a questão curricular contemporânea se tem tornado bastante complexa. Por um lado, se tornou diversa e incluiu novos modos de pensar, como é o caso do gênero ou as etnias. Inclusive os livros escolares, que constituem especiais modos de tradução curricular, cada vez mais abandonam os modos estereotipados da sexualidade normal, a família tipo e/ou o modelo do homem branco. Desde já temos muita investigação que fazer a respeito. Que formas assumem a regulação das condutas, os processos de subjetivação nestes tempos de diversidade, onde parece que já nada contrai nem diz quem podemos ser. De fato, cada vez mais somos chamados a modelar nossa sexualidade, a escolher quem queremos ser e desde já mudar quantas vezes queiramos. Às vezes, parece que o sonho se torna pesadelo.

Agora, junto com isso, o currículo se tem globalizado sem dúvida e neste outro sentido que referíamos antes. Os docentes são chamados a flexibilizar o ensinamento para se tornar coach. E isto, encontramos em praticamente todas as latitudes. Junto com isso, um chamado a desestabilizar as disciplinas escolares em virtude de currículos flexíveis chamados a integrar saberes. Agora, se os docentes não devem ensinar, as disciplinas devem integrar-se e os alunos devem gerir a autoaprendizagem, cabe a pergunta: quem vai ensinar e onde vão aprender os jovens a somar e diminuir, ler e escrever, etc.? Estamos vivenciando um profundo descrédito do saber em virtude dos procedimentos. Inclusive toda a transmissão de conhecimento parece ser tradicional, bancária e/ou reprodutiva; parece que nas sociedades do conhecimento já não é importante saber quando ou o que foi a revolução francesa, a colonização da América, um exemplo entre tantos. A memória ao mesmo tempo em que se circunscreve aos museus, parece ser algo mau para a aprendizagem. Claro, se tudo é aprender de memória, é um problema; porém, estamos tão seguros que já não necessitamos saber e exercitar essa memória. A ideia da ubiquidade das aprendizagens tem deixado a escola acreditando que já não deve ensinar já que se aprende em todos os lados. 

Seguidamente, a integração de saberes reclama o domínio dos discursos. Para integrar, necessitamos conhecer os discursos, caso contrário, essa integração é simplesmente impossível. Estamos vendo diariamente os resultados disso com gerações de jovens que obtêm o título da escola secundária com escasso domínio desses saberes. Isso ocorre sob a paradoxal situação que nos circunda, vivendo na sociedade do conhecimento. Isto se torna parte integral da gestão da pobreza, onde as lógicas da autogestão do saber não fazem outra coisa do que aprofundar cada vez mais o desigual acesso ao saber. E isto, se alguém sabe com clareza, são os jovens que frequentam as escolas nas vilas, que sem eufemismos permanentemente sinalizam sua preocupação, porque se sentem cada vez mais burros.

 

IHU On-Line - Nesse sentido, se pode pensar a governamentalidade em estreita conexão com a gestão escolar da pobreza e a biopolítica? Por quê?

Silvia Grinberg - Biopolítica e governamentalidade na obra de Foucault se tornam conceitos nos quais a distinção conceitual é fundamental, também ocorre que ali onde assinala que vai falar de biopolítica termina falando da governamentalidade e termina assinalando que vai voltar a ocupar-se das políticas sobre a vida quando se tenha ocupado da questão do governo. Biopolítica e governamentalidade na obra de Foucault se tornam conceitos onde um e outro se explicam mutuamente. Também é provável que estejamos nestes tempos em melhores condições de realizar essa tarefa que determinava que fosse fazer. As políticas sobre a vida e suas múltiplas intersecções contemporâneas constituem chaves nodais para a compreensão de nossa atualidade. De fato, as modulações do self próprias de nossos tempos nos lançam a avaliar o risco de nosso genoma ou a treinar nossos cérebros e constituem dinâmicas próprias das políticas sobre a vida nas lógicas próprias destes tempos gerenciais, onde a gestão de si tem se tornado fundamental. Como observa Lemke , a governamentalidade é o set da biopolítica e creio que com essa intersecção nos encontramos permanentemente. 

Assim, por exemplo, em uma das escolas onde desenvolvemos o trabalho de investigação, nos deparamos com o fato de que, após longas gestões por parte das organizações de bairro, a escola consegue autogerir a pintura da escola. É claro que isto se vive como uma conquista. E, de fato, de um modo muito particular, é. A questão é que esse embelezamento do edifício, mais do que um valor em si, se torna um recurso, um exemplo cívico, de valores positivos onde se aprende que o aclamado direito à cidade constitui um dever da cidadania, resultante do empreendedorismo e o virtuosismo cívico. 

Ao mesmo tempo, ocorre aquilo que Dean  chamou de governamentalização do governo, onde as políticas sobre a vida se tornam responsabilidade de indivíduos e comunidades. Isso gera um particular modo de viver nas vilas, que se traduz em um estar sempre no limite, que gera ações e atitudes que se dirimem entre essa sorte de virtuosismo cívico no marco de jornadas solidárias e na capacidade que se tem de gritar e golpear portas sem esgotar-se ou vacilar na tentativa. Agora bem, essa insistência, esse estar buscando como fazer do bairro e/ou da escola um lugar melhor é a outra face de Jano , da gestão através da comunidade. No entanto, há ali um plus que é importante ressaltar. No bairro como na escola é frequente encontrar-se com vizinhos, mestres, diretores que, movidos pela necessidade, se tornam advogados, arquitetos e/ou especialistas em meio ambiente e isto se traduz em formas permanentes de buscar a saída para as coisas, para a vida. Essas lutas, essa agência, se tornam ameaçadoras e constituem um aspecto fundamental da revolta contemporânea.

 

IHU On-Line - Em contextos de extrema pobreza e degradação ambiental, qual é a peculiaridade da gestão escolar da pobreza?

Silvia Grinberg - Desde o fim do século passado, grande parte dos debates sobre a vida social se encontra atravessada pela configuração e transformações do mundo urbano próprias do mundo globalizado, que envolve cada vez mais essa urbanização do território. O campo se urbaniza não só porque cresce o capacete urbano, senão porque a vida do campo torna-se urbana. Agora, estamos recém começando a viver os efeitos dessa urbanização. Por um lado, referidas às elites globalizadas que fazem inversões produtivas e tecnológicas nas principais cidades do mundo e se constituem em um espaço fundamental, como nós para tomar e pôr em marcha decisões políticas, econômicas e culturais. Por outro, a vida urbana se torna mais complexa, fragmentada em redes e restringida para importantes setores da população que, como parte dos processos de metropolização seletiva, ficam cada vez mais vivendo em espaços relegados e, no que se refere à metrópole do terceiro mundo, também degradados. 

A insegurança, a contaminação, e inclusive os processos de divisão da cidade entre ricos e pobres, por nomear só alguns dos que mais nos afligem, não são tão sui generis, mas trazem novas questões. Na Área Metropolitana de Buenos Aires nos encontramos com uma realidade muito particular que provavelmente se constitui no paroxismo do atual cenário de políticas sobre a vida. Os bairros mais pobres da urbe têm crescido de maneira sustentada, com uma escassa e ao mesmo tempo comunitária gestão do espaço urbano; assim, desde a água até as ruas são resultado da agência dos habitantes do bairro que, às vezes, com mais ou menos fundos públicos conseguem ter luz, água e/ou asfalto. Seguidamente, ocorreu de maneira diretamente proporcional à criação dos bairros privados, que contam com diametrais condições ambientais e se assentam sobre as planícies de inundação dos rios elevando suas alturas. O crescimento desordenado se produziu em ambos os casos, mas está claro que com efeitos contrários. Uma terceira questão resulta interessante: os, diríamos, antigos capacetes urbanos, assim como as vilas, sofrem cada vez mais as inundações que se bem podem conduzir à mudança climática, está claro que esse crescimento díspar não faz mais que aprofundar a questão ambiental e deixa atados tragicamente o ambiente e a pobreza. 

 

IHU On-Line - Qual é o espaço para o exercício da autonomia do sujeito-aluno num contexto desse tipo?

Silvia Grinberg - A resposta é um pouco ao revés se o poder se exerce é, não diria sobre sujeitos autônomos, mas sim, como observava Foucault, sobre sujeitos livres e porque somos livres. Creio que isto é fundamental. A cada vez maior sofisticação das tecnologias de governo como das políticas sobre a vida ocorrem porque somos sujeitos livres. Se há condução das condutas é porque há sujeitos que devem ser conduzidos e isso não ocorre se não é pela vontade do poder que envolve toda relação de poder. 

No caso da educação isto é importante. Isso porque é talvez a tarefa de condução mais eficiente, mas também mais necessária. Educar, sem dúvida, consiste em uma atividade que molda nossas condutas, nos põe no mundo, nos ensina um modo de pensar, julgar e atuar, em qualquer proposta pedagógica. Não há uma pedagogia que, por mais crítica que pretenda ser, consiga escapar dessa trama. 

Estamos vivendo os últimos anos em meio a algumas pedagogias que, sobre a base dessa crítica e enaltecendo-a, se configuram nas lógicas das sociedades de aprendizagem que, como tem descrito uma série de pesquisadores, se trata de um tipo de racionalidade que chama a educar sem mediar o ensinamento. Está claro que alguém poderia pensar que finalmente deixamos livres os estudantes para que aprendam segundo seu ritmo, interesses, necessidades, etc. Agora a outra face disso é que vemos diariamente nas escolas, docentes que por um lado têm dificuldade para definir sua tarefa, já que são chamados, justamente, a deixarem de ensinar para orientar aprendizagens. Por outro lado, como pode alguém aos seis anos saber o que lhe interessa, como pode alguém formular problemas em uma disciplina se desconhece os conceitos básicos. Como destacava Arendt , estamos confundindo autoridade com autoritarismo e isso tem nos levado a crer que qualquer ato de transmissão é autoritário. Agora e novamente retomando a autora, sem esse ato de transmissão, cada nova geração estaria condenada a começar sempre do zero e está claro que nada poderia ser pior. 

De forma que, retomando a pergunta: Nós, os sujeitos, somos livres e todo processo educativo é uma mostra disso. Temos mostras e exemplos muito diversos na história que nos mostram que nenhuma educação, por mais autoritária que seja, conseguiu domínios totais sobre as condutas. Somos sujeitos livres e permanentemente nos revelamos. Isso explica as práticas pedagógicas que per se são de governo. A educação é onde, com maior clareza, nos encontramos com a condução das condutas e com as contracondutas.■ 

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