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Patricia Fachin
“As crianças vão à escola não para aprenderem a ser criativas, terem conhecimentos e nem mesmo para romper com formas de submissão”, constatam Maura Corcini Lopes, Morgana Domênica Hattge e Viviane Klaus, na entrevista que concederam, por e-mail, à IHU On-Line. Citando Kant, as pesquisadoras enfatizam que os indivíduos são mandados “cedo à escola para que sejam disciplinados e educados conforme um ideal ou conforme princípios racionalmente postos por especialistas”. Segundo elas, as ideias kantianas são atuais quando se trata de analisar a escola e a “necessidade racional/planejada de educar as crianças”. E disparam: “Romper com essa lógica onde está ancorada a escola da Modernidade é romper com o próprio projeto moderno de sociedade, talvez aí esteja uma das principais dificuldades para que qualquer mudança aconteça na escola e, portanto, no olhar de qualquer pessoa que participa direta ou indiretamente daquilo que falamos ser a maquinaria escolar”.
As três pesquisadoras constituem o Grupo de Estudo e Pesquisa em Inclusão – GEPI, que existe há quase 10 anos e problematiza a inclusão entendida como um imperativo (necessário) dentro de uma lógica de Estado neoliberal. Ao descreverem, analisarem e problematizarem a inclusão como uma metanarrativa que transcende o presente ou como um projeto a ser atingido com esforços da população e do Estado, as pesquisadoras buscam olhá-la a partir de seu caráter construído e arbitrário.
Maura Lopes é graduada em Educação, com habilitação em deficientes da audiocomunicação. Cursou mestrado e doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS com a tese Foto & grafias: possibilidades de leitura dos surdos e da surdez na escola de surdos. Professora do PPG em Educação da Unisinos, é autora de Surdez & Educação (Belo Horizonte: Autêntica, 2007). Morgana Hattge é graduada em Pedagogia pela Unisinos, especialista em Gestão Educacional pelas Faculdades Integradas de Taquara - FACCAT, mestre e doutoranda em Educação pela Unisinos. Viviane Klaus é graduada em Pedagogia pela Unisinos, mestre e doutoranda em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS.
Os temas abordados nesta entrevista serão tratados pelas pesquisadoras no evento IHU ideias da próxima quinta-feira, 10-6-2010. A palestra Inclusão e o empresariamento da educação, Pré-evento do XI Simpósio Internacional IHU: O (des)governo biopolítico da vida humana, inicia às 17h30min, na Sala Ignacio Ellacuría e Companheiros, no IHU.
Confira a entrevista.
IHU On-Line - O que podemos entender por inclusão como prática política de governamentalidade?
Viviane Klaus - Numa perspectiva foucaultiana, governar é estruturar o eventual campo de ação dos outros. A inclusão é uma estratégia política fundamental neste sentido, pois, além de posicionar os sujeitos dentro de uma rede de saberes, possibilita a sua circulação e mobilidade, ou seja, procura fazer com que todos participem e permaneçam (pelo maior tempo possível) nas redes sociais e de mercado. A inclusão é um imperativo fundamental, pois permite o funcionamento da governamentalidade neoliberal.
IHU On-Line - Como exclusão e inclusão fazem parte do jogo do neoliberalismo?
Viviane Klaus - Acreditamos que a resposta da pergunta anterior está diretamente relacionada com a resposta desta pergunta. O jogo do neoliberalismo necessita da circulação e da mobilidade dos indivíduos de forma que a sua máxima é a inclusão do maior número de pessoas nas malhas do poder. Porém, a mobilidade de um indivíduo na atualidade está diretamente relacionada com um empreendimento individual, um empreendimento de si mesmo com investimento e renda — sujeito empresário de si mesmo. Dentro desta lógica neoliberal, o governo terá o papel de intervir e “assistir os que deles necessitam naquele momento, e somente naquele momento em que deles necessitam” (Foucault, 2008, p.285), de forma que a liberdade de mercado será um princípio organizador e regulador do Estado. O ideal (para o jogo neoliberal) seria se todos os indivíduos assistidos por uma política social intervencionista desejassem permanecer no jogo e fizessem os movimentos necessários para que isso acontecesse. Desta forma, a inclusão e a exclusão são duas constantes do mesmo processo, de forma que uma não existe sem a outra.
IHU On-Line - Em que sentido a inclusão é vista como imperativo de Estado neoliberal?
Maura Corcini Lopes, Morgana Domênica Hattge e Viviane Klaus - Deslocando o pensamento (Moderno) de tipos específicos de sujeitos, propomos aqui pensar (contemporaneamente) a inclusão como direito universal e como imperativo (necessidade) de um tipo de Estado pautado por uma racionalidade neoliberal. Enquanto a inclusão de tipos específicos de sujeitos, já identificados pela estatística como excluídos ou em situação de vulnerabilidade social, está para uma preocupação moderna, a inclusão como imperativo de Estado e como direito universal para qualquer sujeito está para uma preocupação contemporânea. Entendemos inclusão na atualidade como um imperativo de Estado, ou seja, como um princípio que demanda ações do Estado sobre a população que quer governar. Tais ações passam por leis, por campanhas de aceitação de grupos específicos de pessoas, por recuperação dos recluídos prisionalmente ou daqueles que estão sob medidas sócio-educativas e dos excluídos pela discriminação no mercado de trabalho, nas escolas e em outras instâncias públicas que cabe ao Estado regular, regulamentar e acompanhar. A noção de inclusão na contemporaneidade ganhou contornos completamente distintos da Modernidade. Podemos perceber tais contornos emergindo politicamente no Brasil em meados da década de 1990, com o governo de Fernando Henrique Cardoso – FHC, que não só proclamou que o Brasil é um país mestiço, como, também, iniciou investimentos, redobrados no então governo de Luis Inácio Lula da Silva, para que, no calor da celebração das diferenças, mais mobilidade a todos fosse possível. Mobilidade, acessibilidade e, por último, equidade foram constituídos como elementos fundamentais para que a inclusão universal se instituísse como uma forma de vida. Por que uma forma de vida? Porque hoje não temos como apontar os excluídos como se estes fossem apenas alguns. Além destes alguns, sempre e, cada vez mais, mapeados e acompanhados, todos carregamos a possibilidade da exclusão. O uso expansivo da expressão exclusão mostra que todos podemos ser excluídos em algum momento de algum grupo, espaço e instituição, bem como que o uso da expressão inclusão perdeu (assim como a exclusão) o valor político moderno que tinham. O esgarçamento dos usos das expressões inclusão e exclusão permitem simultaneamente que apontemos os excluídos, que nos responsabilizemos voluntariamente por eles e que nos sintamos ameaçados de exclusão. Viver constantemente sobre uma miríade de sensações, medos, condições e ameaças faz com que demandemos e sejamos demandados por uma maneira inclusiva de ser. Não há mais somente um excluído – o outro -, portanto não há mais apenas um a ser incluído no espaço/lugar em que já estamos. Todos circulamos em todos os espaços, todos precisamos nos ocupar dos outros e de nós mesmos. Tal forma de ocupação dos outros e de nós mostra não só a sociedade sendo agenciada pelas políticas de inclusão, como também mostra as formas de sermos capturados individualmente pelo Estado que se regula pelo princípio da inclusão universal em operação por distintas estratégias e ações biopolíticas.
IHU On-Line - Como a inclusão vem sendo pensada e viabilizada nas escolas?
Maura Corcini Lopes, Morgana Domênica Hattge e Viviane Klaus - Temos percebido, em nossas pesquisas, que não há como responder a essa pergunta de forma geral. A questão da inclusão vem mobilizando, de diferentes formas, as escolas. As experiências de cada uma estão relacionadas com as diretrizes da rede de ensino da qual fazem parte e também pelas demandas de cada comunidade escolar. As políticas públicas traçam as diretrizes para um sistema nacional, porém as demandas e a mobilização de cada instituição são muito particulares. Há escolas que ainda possuem barreiras arquitetônicas que impedem, por exemplo, o acesso de pessoas com deficiência física a todos os espaços da escola. Há outras que já superaram as dificuldades de acessibilidade e preveem adaptações curriculares para a inclusão dos alunos com deficiência. Há ainda casos em que o tema da inclusão mobiliza a reconstrução do Projeto Pedagógico e a formação dos profissionais que atuam na escola. Porém, muito poucas são as escolas em que a questão da inclusão tem conseguido mobilizar as discussões de forma a se pensar outra organização escolar que não se resuma a uma série de adaptações, mas que se constitua em uma reformulação da própria finalidade da escola e de uma nova organização dos tempos e espaços escolares. Acreditamos que esse seja o grande desafio: pensar a escola inclusiva não como um espaço onde a inclusão seja de responsabilidade de um professor, mas que seja um compromisso da instituição e por extensão, um compromisso do Estado. Que a escola seja construída na lógica da inclusão de todos e não na lógica da adaptação de alguns ao currículo e à arquitetura escolar.
IHU On-Line - Quais são os fatores que impossibilitam pensar a inclusão?
Maura Corcini Lopes, Morgana Domênica Hattge e Viviane Klaus - Torna-se difícil pensar a inclusão se a entendermos como um lugar de chegada, como uma utopia. Todos nós, nas diferentes posições de sujeito que ocupamos, vivenciamos situações de in/exclusão. Não há como se pensar a inclusão dissociada de sua outra face que a constitui – a exclusão. Assim como não há como se pensar a inclusão na contemporaneidade a partir da definição a priori do excluído.
IHU On-Line - Em seus estudos, vocês alertam que as mudanças na escola ficam no
âmbito das adaptações metodológicas e não chegam a alterar as concepções e os olhares dos professores sobre os alunos. O que dificulta uma mudança mais profunda?
Maura Corcini Lopes, Morgana Domênica Hattge e Viviane Klaus - Não sabemos dizer o que mais dificulta, mas podemos afirmar que entre um conjunto de práticas está a própria função disciplinar da escola, a falta de profissionalização docente, o aumento das funções escolares, entre outras. As crianças vão à escola não para aprenderem a ser criativas, terem conhecimentos e nem mesmo para romper com formas de submissão. Conforme Kant (final do século XVIII), elas são mandadas cedo à escola para que sejam disciplinadas e educadas conforme um ideal ou conforme princípios racionalmente postos por especialistas. As ideias kantianas são extremamente atuais quando o assunto é a escola e a necessidade racional/planejada de educar as crianças. Romper com essa lógica onde está ancorada a escola da Modernidade é romper com o próprio projeto moderno de sociedade, talvez aí esteja uma das principais dificuldades para que qualquer mudança aconteça na escola e, portanto, no olhar de qualquer pessoa que participa direta ou indiretamente daquilo que falamos ser a maquinaria escolar. Embutidas na ideia de maquinaria escolar estão práticas que criam mecanismos de submissão dos recém chegados às normas. É preciso submeter a criança às normas; essa é a segunda grande dificuldade de nosso tempo. Como sujeitos modernos e contemporâneos, submetemo-nos há dois tipos de normas – normas disciplinares, típicas das sociedades modernas; normas de seguridade ou de controle, típicas da sociedade contemporânea. Enquanto que a norma disciplinar trabalha na submissão de todos a uma regra, a norma de seguridade trabalha com a multiplicação das regras e, portanto, com a multiplicação da norma para que todos se incluam. Conviver com esses dois movimentos simultâneos tem exigido dos professores conjuntos de competências que nem sempre são fáceis de serem articuladas. Com frequência, escutamos nas escolas que não é possível “dar conta” das diferenças dos alunos. O discurso da diferença se prolifera com os desafios da contemporaneidade – cada vez mais mobilizada pela pluralidade de tempo, culturais, de aprendizagens, de valores etc. Temos uma educação moderna e disciplinar que define as diretrizes para a escola, mas temos demandas sociais e educacionais contemporâneas que partem da pluralidade e do fortalecimento da noção de comunidade e enfraquecimento da noção de sociedade. Essas são razões mais profundas para que mudanças na escola não aconteçam porque simplesmente inventamos teorias pedagógicas ou porque mudamos metodologias. Tanto as teorias pedagógicas como as metodologias estão alicerçadas em uma concepção moderna de educação, ou seja, em uma concepção que parte da centralidade do sujeito e das estruturas que o conduzirão a um mundo ideal, transcendente, enfim utópico.
IHU On-Line - Qual é a atual situação escolar e linguística dos surdos no Rio Grande do Sul?
Maura Corcini Lopes - Infelizmente ruim, apesar de que ainda esteja melhor do que em muitas partes do Brasil. Embora estejamos, em alguns espaços, vivendo o auge da promoção, por parte do estado, de cursos de formação de profissionais surdos e ouvintes para trabalharem com surdos, e, embora ainda consigamos manter com muita dificuldade alguns espaços escolares surdos. O Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos - GIPES, com auxílio do CNPQ, realizou uma pesquisa que buscou conhecer a situação linguística e pedagógica que se encontram os alunos surdos em nosso estado. Ao mesmo tempo em que vimos experiências interessantes onde a diferença linguística e cultural dos surdos são respeitadas, também vimos uma maioria de alunos surdos incluídos (principalmente no interior do estado) sem terem condições linguísticas para acompanharem os ensinamentos escolares. Os princípios de normação, de socialização e de igualdade de acesso, forjados na Modernidade, pautam as ações escolares que trabalham na condução dos alunos para que participem de uma sociedade que vive modernamente exigências contemporâneas. Ao mesmo tempo em que a diferença surda é exaltada pelo próprio estado, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como língua oficial do Brasil, que promove cursos de formação de intérpretes e de professores e bacharéis em Letras/LIBRAS, que divulga a LIBRAS colocando-a obrigatoriamente em todos os cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia, e que abre concursos federais para professores de LIBRAS, a educação de surdos continua a ser pautada e a ser analisada pela educação especial. Para que seja reconhecida a diferença surda, não basta incluir mais uma disciplina de 30h ou de 60h nos cursos de formação de professores, não basta capacitar professores para que estes conheçam a LIBRAS, além de sua própria língua, não basta colocar intérpretes na educação infantil ou para aqueles que não possuem língua de sinais, é preciso olhar para a escola entendendo-a fora dos limites da educação especial. As crianças filhas de pais ouvintes, continuam chegando à escola sem conhecerem pares surdos. O que significa que chegam sem uma estrutura linguística mínima que as permitam acompanhar, em condições de igualdade e equidade, o que é promovido pedagogicamente pela escola. Sem o desenvolvimento do português e nem mesmo de LIBRAS suficientes para se comunicarem, elas acabam na escola sem estímulos suficientes para o desenvolvimento – acabam posicionadas como deficientes. Há uma leitura equivocada sobre o princípio de igualdade. Sim, todos são iguais perante a lei e todos podem estar nos mesmos espaços, porém, deve se considerar que quando as pessoas são diferentes, elas demandam coisas e espaços diferentes para serem tratadas com igualdade.
IHU On-Line - Qual é sua proposta para analisar a surdez pelo olhar da diferença cultural e não pelo olhar da deficiência? Em que consiste esse ponto de vista?
Maura Corcini Lopes - Minha proposta para muitos é radical, pois, vai na contramão de minha própria formação inicial, ou seja, a educação de surdos necessita romper com a educação especial para ocupar outro lugar de significação. Penso que há estudos que sustentam saberes e conhecimentos que significam a surdez como uma marca que permite quem a possui desenvolver uma forma particular de vida, pautada na presença do olhar e não na ausência da audição como significada no campo da saúde e da educação especial. Uma forma particular de vida capaz não só de significar o mundo, de viver o tempo e de estar com o outro surdo, mas de construir uma língua particular. O conceito de língua, a formação de valores comuns ao grupo surdo, a criação de artefatos surdos que os permitem viver visualmente a condição da surdez, a arte surda, entre outros marcadores culturais, são criações que permitem aos surdos desenvolverem a noção de pertencimento à comunidade surda. Essas são condições suficientes para inscrevermos os surdos que fazem a opção pela forma surda de ver o mundo e as relações que estabelecem neste mundo, no campo das diferenças étnicas.